4. تقييم المهارات وتقويمها
قد يكون قياس أي مهارة أكاديمية مهمة معقدة، ولا شك في أن تقييم المهارات الأساسية وتقويمها يمثل تحدياً كبيراً. فبينما استُثمرت عقود من النقاش وجهود بحثية كبيرة في تحديد أفضل السبل لقياس مهارات الطلبة في القراءة والكتابة والحساب، لا تزال نظرية قياس المهارات الأخرى وممارسته في مهدهما. ويصف كير وسكولار وغريفن هذا الأفق الجديد بقولهم إن تقييم الكفايات والسمات المعرفية والاجتماعية اعتمد تاريخياً على مقاربات مختلفة؛ فالمعرفي قام في الغالب على الإجابات الصحيحة في مقابل الخاطئة، بينما اعتمد الاجتماعي على تقديرات التقرير الذاتي، وقد أثار بروز الاهتمام بمهارات لم تعد تُعرّف حصراً ضمن أحد هذين المجالين التساؤل عما إذا كان يمكن تقييمها بطريقة مشتركة.
ومع أن تطوير أطر المهارات وتصنيفاتها حظي باهتمام كبير، فإن قياسها وتقويمها لم يحظيا إلا باهتمام أقل بكثير. ويرى وايتهرست أنه لا يوجد في مجال المهارات الناعمة ما يقترب ولو من بعيد من مستوى الدقة الذي تتسم به معايير القراءة والكتابة. فالمهارات غير المعرفية لدى الطلبة قد تستحق فعلاً مكاناً في صميم التعليم مكملاً للمقاييس التقليدية للتحصيل الأكاديمي في الاختبارات المعيارية، لكنها لا تستطيع أن تتبوأ هذا المكان دون مقاييس صادقة وموثوقة.
ولا يمكن قياس المهارات قياساً جيداً دون فهمها وتعريفها تعريفاً واضحاً خطوةً أولى. فالمفاهيم التربوية بنى تفتقر إلى خصائص قياس متأصلة فيها بمعزل عن التعريف البشري. وينطوي التقييم الهادف على مراحل متعددة من التطوير، تبدأ بتحديد ما سيُقاس، ثم تقرير الكفايات التي تجسد المفهوم، وأخيراً تطوير نظام يحدد مقدار ما يُقاس. ويستغرق ذلك وقتاً، لا سيما مع المهارات الأساسية للقرن الحادي والعشرين، لأن مفاهيمها وكفاياتها تتداخل ويتخلل بعضها بعضاً.
ويعرض هذا الفصل الطرق المختلفة للتقييم والتقويم المستخدمة حالياً لرصد المهارات الأساسية وقياسها في السياقات التعليمية، وهي: التقدير الذاتي للطلبة، والتقييم المباشر، وأحكام المعلمين وتقاريرهم.
ثمة رأي مفاده أننا نستطيع بل ينبغي لنا أن نقيس المهارات غير المعرفية لدى الطلبة، على أن نفعل ذلك مع إدراك تام لعيوب مقاييسنا. ويوافق على ذلك داكوورث وييغر، ويضيفان أن المقاييس الخالية تماماً من التحيز، والعصية على التزييف، والمنزهة عن الخطأ مثال منشود لا واقع قائم. ويتناول النقاش التالي جوانب القوة النسبية لكل نوع من أنواع التقييم، إلى جانب قيوده المنهجية. ومن المهم الموازنة بين الطرق المختلفة لاستخلاص استنتاجات صادقة حول قدرتها على تقويم المهارات الأساسية في السياق التعليمي، وللغرض المقصود منها. وكثير من الأنظمة التي عرضها الفصل السابق منخرطة أصلاً في قياس المهارات الأساسية وتقويمها، ومن المفيد هنا النظر في الكيفية التي تقوم بها بذلك والغرض منه.
مقاييس التقدير الذاتي
التقدير الذاتي أداة تقييم شائعة في قياس المهارات، ويجري عادة من خلال مسح يعتمد استبانة تُبنى وتُطبق بصيغة معيارية، وتستخدم بنوداً متعددة الاختيارات أو أسئلة مفتوحة. ويجيب المستجيبون في العادة عن مجموعة من البنود أو الأسئلة التأملية ضمن المسح، كثيراً ما تعتمد مقياس ليكرت، بهدف رصد مستويات القدرة في المهارات والسلوكيات والاتجاهات والنزعات. وكثيراً ما تُجمع الإجابات عن البنود ذات الصلة في مفاهيم تُحول بعد ذلك إلى مقاييس أو سلالم كمية، وهذه صيغة نموذجية في المسوح النفسية. وثمة أمثلة كثيرة على مسوح تُستخدم بهذه الطريقة في البيئات التعليمية لرصد التقديرات الذاتية للمهارات، ومن أكثرها استشهاداً ما يلي:
أولاً، قائمة سمات الشخصية الخمس الكبرى، وهي استبانة من 44 بنداً طُورت واختُبرت تجريبياً على مدى عقود، وتتضمن بنوداً مستقلة عن السياق. ويقدّر الطلبة أنفسهم على هذه الاستبانة التي تحدد سلالم متمايزة إحصائياً وثنائية الاتجاه، مرتفعة ومنخفضة، في الانفتاح على الخبرة، والانضباط، والانبساط، والمقبولية، والعصابية.
ثانياً، مقياس العزيمة الذي طورته داكوورث، ويتألف من ثمانية إلى اثني عشر بنداً صُممت لرصد الشغف والمثابرة. وقد أفاد باحثون بأن الدرجة المرتفعة على مقياس العزيمة المرصودة بهذه الطريقة تتنبأ بالتحصيل اللاحق أكثر مما تتنبأ به النواتج المعرفية.
ثالثاً، طريقة القبعات الست لدي بونو، التي تحدد ستة أنماط معرفية، ويُطلب فيها من الطلبة تقدير درجة الارتياح التي يشعرون بها إزاء كل نمط من الأنماط المعرفية الستة من خلال تقييم ذاتي يُطبق عادة جزءاً من درس صفي.
ومن أبرز جوانب قوة القياس الذاتي للمهارات أنه ثبت أن الناس بارعون إلى حد بعيد في تقييم شخصياتهم. ومن مزاياه الرئيسية الأخرى سهولة جمع البيانات الذاتية، لا سيما باستخدام المنصات الإلكترونية. فهذه الصيغة سهلة التصحيح، وتتيح طرح أسئلة كثيرة في وقت قصير، وتميل، بفضل العينة الكبيرة من البنود جزئياً، إلى إنتاج درجات أكثر موثوقية من الصيغ الأخرى. وأخيراً، فإن التقييم القائم على التقدير الذاتي، خلافاً لطرق التقويم الأخرى، منخفض التكلفة نسبياً عند تطبيقه على نطاق واسع.
ومع أن هذه الطرق يمكن استخدامها لقياس المهارات والنزعات والانخراط على مستوى الطالب الفرد، ومن ثم يُحتمل توظيفها تشخيصياً وللإبلاغ عن مستوى مهارة الطالب، فإن بعض الأنظمة المدرسية تستخدمها لأغراض أخرى أيضاً، كقياس أداء المدارس والنظام. فولاية نيو ساوث ويلز مثلاً تستخدم حالياً مسح أخبروهم عني، الذي يُطبق سنوياً على الطلبة ويجمع معلومات متصلة بمفاهيم منها الاهتمام، والدافعية أو الانخراط، والإحساس بالانتماء، والعلاقات الإيجابية مع الأقران والمعلمين.
وفيما يتعلق بالمهارات وقياس أداء المدارس والنظام، تطبق مناطق كور في كاليفورنيا مسوحاً طلابية تُستخدم في إطار المساءلة والتحسين المدرسي لديها، لقياس أداء المدارس والمناطق في تعزيز تنمية المهارات. ويُحتسب أداء المدارس في مناطق كور من مسوح طلابية بُنيت لقياس أربع مهارات أساسية هي عقلية النمو، والكفاءة الذاتية، وإدارة الذات، والوعي الاجتماعي. وتعد المناطق تقييم المهارات بهذه الطريقة رصيناً وموثوقاً، إذ أظهر اختبار ميداني شامل أن جميع المقاييس القائمة على البيانات الذاتية للطلبة ارتبطت في الاتجاه المتوقع بالنواتج الأكاديمية والسلوكية الأخرى، وأن مستويات الثبات الداخلي كانت مقبولة.
وتشكل تقييمات الطلبة القائمة على طرق التقدير الذاتي أساس عدد من التقييمات الدولية واسعة النطاق. فالبرنامج الدولي لتقييم الطلبة التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية يقيس اتجاهات الطلبة ومعتقداتهم ودافعيتهم وطموحاتهم وسلوكياتهم المتعلقة بالتعلم، كالتنظيم الذاتي واستراتيجيات التعلم والوقت المبذول. وقد استُمدت معظم نتائج البرنامج حتى الآن المتعلقة بمهارات الطلبة ونزعاتهم وسلوكياتهم في القرن الحادي والعشرين من استبانات الطلبة، وإن كانت المنظمة تعتزم مستقبلاً استخدام اختبارات تقييم مباشر لبعض المهارات، كمفاهيم مثل المثابرة. كما سعت مشروعات كالدراسة الدولية لشباب المدن إلى دراسة مهارات الطلبة من خلال سلالم متعددة مطورة للنزعات والانخراط والمهارات غير المعرفية والمعرفية، تُجمع بياناتها عبر التقرير الذاتي، وتُوحد نتائجها معيارياً عبر المدن المشاركة.
قيود مقاربات التقدير الذاتي
من الإشكالات المتعلقة باستخدام استبانات الطلبة لرصد القدرات مدى قياس البنود المستخدمة لرصد مهارة معينة للمهارة التي تستهدفها فعلاً. فهل توفر مجموعات البنود التي تُستخدم كثيراً لرصد العزيمة أو المثابرة، من قبيل "تتغير اهتماماتي من عام إلى آخر"، و"أنا شخص مجتهد في عمله"، و"تشتت الأفكار والمشروعات الجديدة انتباهي أحياناً عن سابقاتها"، مقياساً موثوقاً وصادقاً للعزيمة؟ ويرتبط بذلك ما إذا كانت الدرجات الأعلى أو الأدنى على سلم مشتق من هذه البنود تكشف عن فروق ذات معنى في مستويات المهارة. وقد أظهرت نتائج أولية في مناطق كور بكاليفورنيا، مستمدة من تحليل لبيانات عام 2015، أن مهارات التعلم الاجتماعي والعاطفي المرصودة بمقاييس التقدير الذاتي بدت متغيرة مع العمر، وأن اثنتين منها، هما الكفاءة الذاتية والوعي الاجتماعي، تراجعتا تراجعاً ملحوظاً مع التقدم في الصفوف الدراسية رغم تحسن المهارات المعرفية. وثمة أسباب محتملة عدة لذلك، وإن كان لا يمكن استبعاد احتمال أن السلالم لا ترصد الخاصية الدائمة أو المفهوم الذي تعبر عنه مسميات المهارات.
ومن الإشكالات الأخرى ما إذا كان يمكن استخدام المسوح بفاعلية وبالطريقة ذاتها لقياس المفاهيم ذاتها في أعمار مختلفة، لا سيما لدى الأطفال الأصغر سناً. وتقدم تجربة مناطق كور دروساً مفيدة بشأن التحديات المتعلقة بتصميم بنود الأسئلة لصفوف بعينها، إذ أثبتت تجربة المسح أن الاستبانات لا تلائم الطلبة دون الصف الخامس، لأن الصفوف الأصغر كانت تميل إلى خفض الارتباطات في سلالم معينة، ربما بسبب عجزهم عن فهم بعض البنود. ويرى لاي وفييرينغ كذلك أن الأطفال الأصغر سناً أقل قدرة على استكمال مسح التقرير الذاتي، لأنهم قد يبنون إجاباتهم على أحداث مروا بها للتو بدلاً من التلخيص عبر طيف من المواقف ومجالات المحتوى. وقد أُجريت بعض الأعمال تحديداً لمعالجة هذه المسألة، أفضت إلى مسوح طلابية للأعمار الأصغر، أي لطلبة الصفوف من الثالث إلى الخامس، صُممت لتقويم مفاهيم منها ضبط النفس، والمثابرة، والتوجه نحو الإتقان، والكفاءة الذاتية الأكاديمية، والكفاءة الاجتماعية. غير أنه لا يزال غير واضح مدى فاعلية استخدام هذه المسوح في مقارنة النتائج مقارنة ذات معنى مع الصفوف الأخرى.
كما قد تمثل طريقة استجابة الطلبة من خلفيات مختلفة لبنود المسح إشكالاً في استبانات التقرير الذاتي. فقوائم المسح الذاتية مصممة عموماً لتكون غير تصادمية، ولا تزال طريقة رئيسية لرصد تقييمات الاتجاهات والمهارات، غير أن التقييمات الذاتية عرضة لإشكالات في القياس، كتفسير البنود، ومتطلبات القراءة والكتابة المفروضة على المستجيبين، وتحيز المرغوبية الاجتماعية، والتحيز الثقافي، وتحيز الجماعة المرجعية، أي مقارنة الطلبة أنفسهم بطلبة آخرين يعرفونهم. ويحدث التحيز المرجعي حين يفسر الأفراد سلالم المسح تفسيرات مختلفة استناداً إلى خلفيتهم الثقافية أو ثقافة المدرسة، أما تحيز المرغوبية الاجتماعية فيحدث حين يشعر الطلبة بضغط اجتماعي أو التزام يدفعهم إلى اختيار إجابة تظهرهم في صورة أفضل.
التقييم المباشر
يُطلق أحياناً على تطبيق اختبار أو مهمة تقييمية لإثبات إتقان الطالب لكفاية ما أو لمهارات أساسية اسم التقييم المباشر. وكثيراً ما يُصور بوصفه مقياساً موضوعياً، لأنه يستخدم مشكلات أو مهام لتقييم الفهم والدقة والاستدلال، ويُصحح عادة بمعزل عن المعلمين، وغالباً بواسطة برنامج حاسوبي أو خوارزمية أو مقيّم مستقل. وكثير من أدوات التقييم المباشر لمهارات القرن الحادي والعشرين حديثة نسبياً، إذ كانت هذه المهارات تُقاس سابقاً عادة بالتقدير الذاتي أو بتقدير الملاحظين. ومقارنة بقوائم التقرير الذاتي أو أحكام المعلمين، اللتين يمكن لكل منهما رصد طيف من المهارات في آن واحد عند الحاجة، يميل التقييم المباشر إلى التركيز على مهارات منفردة، ولا يرصد عادة مهارات أو مفاهيم متعددة في وقت واحد.
ومن المهارات التي تُقاس حالياً بالتقييم المباشر حل المشكلات التعاوني، وحل المشكلات المعقدة، والإبداع، ويُستخدم بعضها فعلاً في تقييمات دولية كالبرنامج الدولي لتقييم الطلبة. وقد طور مشروع تقييم مهارات القرن الحادي والعشرين وتعليمها مهام إلكترونية لتقييم حل المشكلات التعاوني، تشمل مفاهيم التفكير الناقد وحل المشكلات واتخاذ القرار والتعاون. ووجدت الطرق الإلكترونية طريقها إلى البرنامج الدولي لتقييم الطلبة كذلك؛ فبينما كانت المقاربة عام 2003 تقوم على قياس حل المشكلات بطريقة ورقية، استُخدمت مقاييس حاسوبية لحل المشكلات الفردي عام 2012، ثم امتد ذلك عام 2015 إلى استخدام تقييم حاسوبي لحل المشكلات التعاوني. وتقليدياً، تنطوي البنود المستخدمة لقياس حل المشكلات على مقاربات بسيطة تقوم على السؤال والجواب، تستخدم أحياناً الاختيار من متعدد، وأحياناً الإجابات المكتوبة المفتوحة بصيغة المقال، وتتطلب أحياناً عرض الخطوات التي تبين التعليل والاستدلال. ويُتوقع أن يوسع التطوير الإضافي للاختبارات الإلكترونية في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة نطاق القياس المباشر للمهارات الأوسع بأنواع جديدة من البنود، منها الأسئلة القائمة على السيناريوهات، ومقاطع الفيديو لمواقف محددة، والتمثيلات البصرية التفاعلية، ويعود ذلك جزئياً إلى السعي لتوفير قياس أدق وأوثق صلة، وإيجاد سبل أفضل لرصد إتقان مهارات بعينها.
وهذه الأشكال الأحدث من التقييم المباشر للمهارات معقدة، وصُممت لتختلف عن الثنائية المعتادة بين الصواب والخطأ التي كثيراً ما توجد في اختبارات المهارات التقليدية. ويُعد تطوير القدرة التقنية على تقييم المهارات تقييماً مباشراً أفضل أفقاً جديداً في ميدان التقييم، مع اهتمام خاص بتقنية الاختبار التكيفي المحوسب التي تتيح تفريع الأسئلة أو البنود وفق اهتمام الطالب أو قدرته. كما تجمع تقنيات التقييم الجديدة هذه بيانات وصفية يمكن أن تُستخدم في نهاية المطاف في تحليل أداء الطلبة. وتقترح منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية تحليل البيانات الواردة في الاستبانات الحاسوبية بهذه الطريقة لتوفير معلومات مفيدة للنواتج غير المعرفية، كالاستراتيجيات والحلول المختلفة التي يستخدمها الطلبة في حل مسألة رياضية. ومن الأمثلة الأخرى على هذه الطريقة فحص ملفات السجل، التي قد تكشف عن تكرار الإجراءات التي يقوم بها الطلبة أثناء إجابتهم عن البنود ومدتها وتسلسلها، أي الكيفية التي يتعامل بها الطلبة مع المهمة المطروحة.
وتُعد الفصول الدراسية المجهزة رقمياً وأنظمة تقنية المعلومات المطورة بوضوح عناصر مهمة في تنمية المهارات وتقييمها. ويصف بينكلي وزملاؤه كيف أن التقييم القائم على التقنية ينطوي على إمكانية تقديم معلومات تشخيصية غير مسبوقة ودعم تكييف المنهج وفق حاجات كل متعلم. ويرى ويلسون وزملاؤه أن تحسن أدوات معالجة البيانات والترابط التقني سيكون قادراً على تقديم صورة أكمل عن تعلم الطلبة، وإن كان كير وزملاؤه يحذرون من أن قدرتنا على رصد المهارات الاجتماعية والمعرفية المعقدة في البيئة الإلكترونية لا تزال في مهدها. ومن الواضح أن كثيراً من أدوات التقييم المباشر المستخدمة لرصد المهارات لا تزال نماذج أولية لا تتوفر إلا أدلة قليلة على صدقها. فالتقنية ليست بالضرورة الحل السحري لتقييم المهارات وتقويمها، ولا يزال من الضروري أن تظل أسس التقييم رصينة ومدروسة جيداً.
وقد قارن بعض الباحثين بين أدوات التقييم المباشر ومقاييس التقرير الذاتي باستخدام المجموعات ذاتها من الطلبة في بيئات قائمة على الملاحظة. فقد استخدم إيغاليت وزملاؤه ثلاثة تقييمات مباشرة؛ قاس أولها المثابرة، إذ أُعطي الطلبة مجموعة من عشر كلمات مقلوبة الحروف لإعادة ترتيبها، وطُلب منهم أن يستغرقوا في المهمة ما شاؤوا من وقت، وسُجل الوقت الذي استغرقوه مقياساً سلوكياً للمثابرة، لأن أربع كلمات فقط من بينها كانت قابلة للحل. وتعلق المقياس المباشر الثاني بقدرة الطلبة على تأجيل الإشباع من خلال خيار الدفع المؤجل. أما الثالث، وهو الانضباط، فقيس بطرح بنود على الطلبة حول الأمانة والإبداع ضمن مسح، مع تتبع الحالات التي يتجاوز فيها الطلبة البنود السهلة بسرعة أو يختارون إجابة "لا أعرف". وقورن التقييم المباشر بإجابات الطلبة عن مسح مصمم لقياس العزيمة، فتوصل الباحثون إلى أن البيانات المجموعة عبر التقرير الذاتي للطلبة لم ترتبط بأي من التقييمات المباشرة، في حين ارتبطت درجات الطلبة في مهمتي الدفع المؤجل والمثابرة المباشرتين ارتباطاً قوياً. ومع الإبلاغ عن أخطاء قياس في جميع المقاييس، تبين أن مقياس العزيمة على وجه الخصوص إشكالي، إذ كان الطلبة الذين أظهروا مستويات مرتفعة من المثابرة وتأجيل الإشباع يقدّرون أنفسهم عادة تقديراً أدنى على بنود العزيمة الذاتية، وهو ما عزاه الباحثون إلى تحيز المرغوبية الاجتماعية. ودرس زايينكوفسكي وستولارسكي الطرق المختلفة لقياس الانضباط، فوجدا أن العلاقة بين الانضباط والقدرة المعرفية موجبة حين يُقاس الانضباط بالملاحظة، لكنها سالبة حين يُقاس بالتقرير الذاتي.
ويبين ذلك أن طريقة قياس المفهوم تنطوي على دلالات مهمة لتفسير النتائج، ولما قد يترتب عليها من انعكاسات على الممارسة التربوية.
قيود مقاربات التقييم المباشر
يتمثل أكبر قيد منهجي للتقييم المباشر، وربما أبرز جوانب قوته أيضاً، في اعتماده الشديد على التعريف الملائم لما يُراد قياسه. ولذلك يتطلب التقييم المباشر وقتاً واستثماراً كبيرين، لا سيما في المراحل الأولى من تطويره. ويصف كاوتز وزملاؤه كيف أن مهام الأداء تعتمد عادة على مهارات متعددة، وأن عدم ضبط أي من المهارات والحوافز المسهمة فيها قد يفضي فعلاً إلى تقديرات مضللة.
ويرى بعضهم أن السوق المتنامية لشركات ربحية تطور أدوات تقييم مباشر للأنظمة والمدارس أمر مثير للقلق، في ظل مخاوف من تسليع التعليم مع وصول الشركات الخاصة إلى بيانات الطلبة. فقد تبدأ الشركات في امتلاك الكيفية التي تُعرّف بها المفاهيم التربوية وتُقاس، والتحكم فيها، بينما يكون الوصول إليها مكلفاً للقطاع العام.
وثمة إشكال أكثر إلحاحاً يتمثل في وجود أنواع عدة من المهارات، يُشار إليها أحياناً بالسمات أو الخصائص أو القدرات الاجتماعية، كالعزيمة والكفاءة الذاتية والانضباط والتواصل والانتماء، لا تتوفر لها حالياً أدوات تقييم مباشر. فهذه المهارات التي توصف بالأكثر نعومة يصعب قياسها بالتقييم المباشر، ويظل قياسها معتمداً على التقرير الذاتي باستخدام قوائم المسح النفسية. وقد يعكس ذلك صعوبة تعريف عناصر كل مهارة من المهارات الأوسع وأبعادها والاتفاق عليها. ويُطبق التقييم المباشر بيسر أكبر حين تكون المهارات أقرب إلى ما يُعرف تقليدياً بالمهارات المعرفية أو الدراسية.
أحكام المعلمين وتقاريرهم
تُعد أحكام المعلمين وتقاريرهم طريقة رئيسية أخرى لتقييم المهارات الواسعة وتسجيلها، وكثيراً ما تكون المصدر الأساسي للمعلومات حول نمو مهارات الطلبة، ويُنظر إليها في الغالب بوصفها جزءاً أساسياً من عمل المعلمين. وقد بات من الشائع على نحو متزايد أن يقيّم المعلمون الطلبة ويقوّمونهم في بطاقات التقارير الفصلية، لا في المواد التقليدية فحسب، بل في مجموعات واسعة من المهارات أيضاً. ومن جوانب القوة الواضحة لأحكام المعلمين فوريتها؛ فكما يوضح بيليغرينو، يستخدم المعلمون في سياق الفصل الدراسي أشكالاً متعددة من التقييم لتوجيه قراراتهم اليومية والشهرية بشأن الخطوات التالية في التدريس، ولتزويد الطلبة بتغذية راجعة حول تقدمهم، ولتحفيزهم. فالمعلمون على تواصل مباشر مع الطلبة يوماً بيوم، ويرونهم عن قرب وهم يتعاملون مع مواد مختلفة، ويعملون في سياقات مختلفة وعلى مهام مختلفة. ويضع ذلك المعلمين في موقع يتيح لهم إحساساً قوياً بمستويات مهارات الطلبة، لا في مجالات معرفة المحتوى فحسب، بل في تطبيق مجموعات المهارات الواسعة المختلفة وإظهارها أيضاً. ويمكن للمعلمين استخدام حكمهم لتكييف التدريس وفق حاجات الطلبة، في حين يمكن للطلبة استخدام هذه المعلومات لتحديد المهارات التي يحتاجون إلى تحسينها.
ويمكن استخدام أحكام المعلمين أو تقييماتهم للمهارات لا في متابعة الطلبة أفراداً والإبلاغ عنهم فحسب، بل على مستوى النظام أيضاً من خلال تقارير تُرفع مركزياً لأغراض مساءلة المدارس والنظام. فولاية فيكتوريا مثلاً ترفع مرتين في السنة من كل مدرسة حكومية تقييمات المعلمين لتقدم الطلبة في المواد الأساسية من السنة التمهيدية حتى الصف العاشر. ويمكن أن تمتد هذه التقييمات لتشمل مهارات أوسع، كمهارات التواصل المدرجة في إطار المنهج، غير أن ذلك لم يُفعّل بعد.
وتعتمد أنظمة مدرسية عدة أدرجت مهارات أوسع في برامجها على المعلمين بوصفهم المصدر الرئيسي لقياس المهارات وتقييمها. والمعلمون في موقع يتيح لهم جمع الأدلة الداعمة لتقييم الطلبة، مما يمكن أن يحد من الذاتية المتصورة الملازمة لهذا الشكل من القياس. فأعمال الطلبة في صورة مقالات، ومشروعات، وملفات إنجاز، وتقارير، ومناظرات، ولعب أدوار، أو عروض شفهية مثلاً، يمكن أن تظهر كلها نمو المهارات الأوسع. ففي فنلندا، يُتوقع من المعلمين متابعة تنمية الطلبة للكفايات المستعرضة وتقييمها في موادهم، ولهم استقلالية في تصميم أدوات التقييم، ولذلك لا يوجد نموذج سائد لتقييم الكفايات في التعليم الفنلندي. أما في نيوزيلندا، فيتولى المعلمون في المدارس تقييم الكفايات الأساسية الواردة في المنهج، مع توقع أن يطوروا مقاربتهم الخاصة عبر التأمل المهني والتعلم المهني. وقد اقترحت وزارة التعليم طيفاً من استراتيجيات التقييم التقليدية، كالاختبارات والمقالات وقوائم التحقق، وأخرى أقل شيوعاً، كقصص التعلم والمذكرات وملفات الإنجاز، لمساعدة المعلمين. ومن المقاربات اللافتة استخدام قصص التعلم في المرحلة الابتدائية، في حين يعتمد تقييم السمات النزوعية كالدافعية على أدوات بسيطة نسبياً، كقوائم التحقق الذاتية.
وقد طورت أنظمة أخرى طرقاً لتوحيد أحكام المعلمين معيارياً، كبطاقة التقرير في أونتاريو، التي توفر نموذجاً مشتركاً يستخدمه جميع المعلمين في النظام كله، ويتضمن تقييماً للمهارات الواسعة. إذ يقدم المعلم الرئيسي المسؤول عن الرعاية في المرحلة الابتدائية، وجميع معلمي المواد في المدارس الثانوية، تقييماً منتظماً على مدار العام لدرجة مسؤولية كل طالب، وتنظيمه، وعمله المستقل، وتعاونه، ومبادرته، وتنظيمه الذاتي. ودعماً لأحكامهم، يُتوقع من معلمي أونتاريو الحصول على معلومات التقييم من خلال وسائل متنوعة، قد تشمل الملاحظات الرسمية وغير الرسمية، والنقاشات، ومحادثات التعلم، وطرح الأسئلة، والاجتماعات، والواجبات المنزلية، والمهام المنجزة في مجموعات صغيرة، والعروض التوضيحية، والمشروعات، وملفات الإنجاز، والمتصلات النمائية، والأداءات، وتقييم الأقران والتقييم الذاتي، والتأملات الذاتية، والمقالات، والاختبارات.
كما تُطور أدوات تقييم جديدة لدعم تقييم المعلمين للمهارات الواسعة، ومنها سلالم التقدير التي تُعد فعالة بوجه خاص في مساعدة المعلمين على التدريس وعلى تقويم أعمال الطلبة. وتُصمم سلالم التقدير للتخلص من الذاتية في التصحيح، إذ يُوصف كل معيار فيها بدقة ووضوح ليتبعه الطالب والمعلم كلاهما، ويكون محسوساً ووصفياً بما يكفي لكي يتوصل المعلم إلى الاستنتاجات ذاتها حول الأداء لو أُعيد التقييم. كما يمكن لممارسات مثل المواءمة بين المعلمين أن تحسن تقويمهم للمهارات، فالمحادثات المهنية التي تولدها المواءمة مفيدة، وتسهم في نهاية المطاف في تحقيق قدر أكبر من الاتساق في أحكام المعلمين.
ومن أبرز جوانب قوة أحكام المعلمين أنه يمكن استهدافها في إعداد المعلمين وتطويرهم المهني. فقد توصل عمل لوكاس في المملكة المتحدة إلى أن المعلمين يفضلون مقاربة تكوينية في تقييم الإبداع، تؤكد التنمية المنظمة للإبداع لدى المتعلمين، وتسهم لاحقاً في توجيه التدريس. وقد أكد معلمو مناطق كور هذا التفضيل الواضح للتقييم التكويني، إذ طالبوا بمزيد من التدريب والدعم لربط البيانات بالبحوث والاستراتيجيات التدريسية، من أجل تنمية المهارات الأساسية تنمية أفضل. وطرح معلمو مناطق كور إمكانية تقييم مهارات الطلبة بانتظام على مدار العام الدراسي بطريقة تعزز إيجابياً الطلبة الذين يُظهرون نمواً في المهارات، وتوفر للمعلمين بيانات أكثر تفصيلاً يستخدمونها في تحسين ممارساتهم. ويهدف إدراج المهارات الأساسية في معايير التدريس، كما في كارولاينا الشمالية، إلى تشجيع المعلمين على التحاور حول أفضل السبل لدمج المهارات في فصولهم، وجمع الأدلة، والتأمل فيها جزءاً من مسؤوليتهم المهنية وتطورهم المهني.
واستُخدمت في بعض الدراسات كذلك تقارير التقدير، التي يُطلب فيها من المعلمين منح الطلبة درجات على سلم لمهارة معينة. فقد جُمعت تقارير المعلمين في مناطق كور وقورنت بتقييم الطلبة أنفسهم لمستويات مهاراتهم، ثم رُبطت النتائج بنواتج الطلبة كالدرجات، والمقررات المجتازة، والحضور، والإيقاف. وتشير النتائج إلى أن تقييمات الطلبة والمعلمين تداخلت إلى حد ما، لكن كلاً منها قدم كذلك ارتباطات متمايزة بنواتج الطلبة، مما أفضى إلى الرأي القائل إنه قد يكون من المفيد استخدام تقارير المعلمين والطلبة معاً للمساعدة في تحديد مهارات الطلبة بدقة أكبر من خلال التثليث. ومن القيود المحددة لتقارير تقدير المعلمين احتمال حدوث أثر الهالة، أي أن المعلم حين يُطلب منه الحكم على الطالب في أبعاد متعددة يميل إلى منحه الدرجات ذاتها في جميع مجالات المهارات، مما يشير إلى أن حكم المعلم في مجال ما يؤثر في حكمه على سائر المجالات. ويحدث ذلك رغم الفروق في المهارات التي حكم بها الطلبة أنفسهم باستخدام طرق التقرير الذاتي.
وفي السنوات الأخيرة، طورت أستراليا منهجاً قائماً على المعايير، وأجرت إصلاحاً واسعاً للتقييم في المواد التقليدية وفي المجالات المتعلقة بالمهارات الأساسية على حد سواء. وباستخدام إطار المنهج الأسترالي الجديد، يقيّم المعلمون الطلبة بمواءمة أدائهم أو سلوكياتهم مع واصفات تمثل مؤشرات على التقدم نحو المعيار، ويحكمون على تقدم كل طالب على امتداد مسار التعلم بأنه في المستوى المطلوب، أو دونه، أو متجاوز له. وقد حُددت معايير لجميع المواد ولجميع القدرات، كالقدرة الشخصية والاجتماعية والفهم الأخلاقي وغيرهما، من رياض الأطفال حتى الصف العاشر. وثمة بعض التحديات العملية في ذلك، منها أن الدروس كثيراً ما تُنظم وفق المواد، مما يصعّب تحديد المادة أو السياق الذي تُقيّم فيه المهارة، والمعلم الذي يتولى تقييمها.
وفي المرحلة الثانوية العليا، لم تعد المهارات الأوسع مفهوماً قابلاً للتقييم في أستراليا، إذ يتجه النظام نحو الامتحانات عالية المخاطر والقبول الجامعي. وتُعد المهارات جزءاً أساسياً من وحدات التعليم والتدريب المهني التي يمكن للطلبة اختيار دراستها أثناء وجودهم في المدرسة. ويقدم معلمو التعليم والتدريب المهني منهجاً قائماً على الكفايات، وتتضمن جميع الحقائب التدريبية تقريباً وحدات تشمل مهارات أساسية. فالشهادة الثانية في الضيافة مثلاً تتضمن وحدتين هما العمل بفاعلية مع الآخرين، وإظهار الحساسية الاجتماعية والثقافية. وفي التعليم والتدريب المهني، يتعين على المعلمين تقويم ما إذا كان الطالب قد أظهر هذه السمات أم لا، دون تقييم لدرجة إظهاره الكفاية.
وقد أحرزت أستراليا تقدماً كبيراً في صياغة المهارات الأوسع ضمن أطر المناهج الوطنية، موفرة بذلك أساساً جيداً لدعم تقييم أفضل وأحكام أفضل للمعلمين. ومع ذلك، وحتى مع إطار المنهج الأسترالي أو الحقائب التدريبية للتعليم والتدريب المهني، يرى بعض الباحثين أن استخدام المعايير والمحكات وحده لن يفضي إلى اتساق في أحكام المعلمين. ومن المشكوك فيه أن المعلمين يستخدمون فعلاً إطار المنهج الأسترالي أو كفايات التعليم والتدريب المهني في التقييم بطريقة محكية المرجع خالصة، إذ يُرجح أن تتأثر الأحكام بتقويمات معيارية المرجع، كمدى جودة أداء كل طالب مقارنة بزملائه في فصل المعلم. ومن الإشكالي كذلك أن المهارات الأوسع تكاد تكون منسية في المنهج الأكاديمي الرسمي في سنوات المرحلة الثانوية العليا.
قيود أحكام المعلمين
الأدلة المتعلقة بأحكام المعلمين أقل اكتمالاً من الأدلة المتعلقة بأشكال القياس الأخرى. وتمثل الذاتية الملازمة لتقارير المعلمين أكبر قيودها، إذ لا تزال خصائص أحكام المعلمين وما يستند إليه هذه القرارات غير مستكشفة نسبياً. ورغم الآليات القائمة والتغطية الواسعة في المدارس، مالت سلطات الأنظمة حتى الآن إلى تفضيل ما تعده مقاييس أكثر موضوعية للمهارات، كالتقرير الذاتي للطلبة والتقييم المباشر. فقد أشارت بحوث سابقة إلى أن أحكام المعلمين قد تكون متحيزة على أساس خصائص الطلبة، ومتأثرة بسياقات الفصل والمدرسة. وقارنت بحوث أُجريت في نيوزيلندا أحكام المعلمين بأداء الطلبة في التقييمات المعيارية، فتوصلت إلى أن أحكام المعلمين على المتعلمين المهمشين كانت أدنى من درجاتهم في التقييم المعياري، وأن تحصيل الفصل أو المدرسة كان مرتبطاً ارتباطاً عكسياً بأحكام المعلمين كذلك، ومن ثم فإن سياق المدرسة يؤثر في طريقة تمييز المعلمين بين طلبتهم. كما توصل الباحثون أنفسهم إلى أن أحكام المعلمين، حتى حين يُطلب منهم إصدارها وفق معايير محددة، تظل معيارية المرجع جزئياً على الأقل، أي أن المعلمين يحولون التقييم محكي المرجع، جزئياً على الأقل، إلى تقييم معياري المرجع يقارن الطلبة بعضهم ببعض.
وقد أشار بعض الباحثين إلى غياب الموضوعية بوصفه إشكالاً، إذ قيل إن تقارير المعلمين قد تعبر إلى حد ما عن العلاقة التي تربط المعلم بطلبته، وربما يشوبها التحيز، أو تكون تقويماً إجمالياً فوقياً بدلاً من تقييم أدق لإتقان المهارة أو التقدم فيها. ويصف داكوورث وييغر كيف أن المعلمين يتمتعون بميزة المنظور غير المتمركز حول الذات، وبخبرة مع كثير من الطلبة الآخرين في العمر ذاته على مدى مسيرتهم المهنية، غير أن تقارير المعلمين في نهاية العام قد تتلون بالانطباعات الأولى، فتقلل من تقدير التغير. ويضيف تشنغ وزامارو بعداً جديداً لهذا النقاش، هو احتمال أن تؤثر مستويات المهارات الأساسية لدى المعلمين أنفسهم في قدرتهم على تنمية المهارات ذاتها لدى طلبتهم وتقييمها. وبدراسة الانضباط تحديداً، توصلا إلى أن المعلمين ذوي المستويات المرتفعة من الانضباط كانوا أكثر فاعلية في تحسين الانضباط لدى طلبتهم، وإن كانوا لا يحسنون بالضرورة درجات الاختبارات. وتشير الدراسة إلى أن المهارات التي يمتلكها المعلمون عامل مهم ينبغي مراعاته، فهل يمكن في نهاية المطاف أن يُتوقع من معلم ضعيف في مهارات التواصل أن يحسن مهارات التواصل لدى طلبته تحسيناً كبيراً؟
تقييم المهارات وتقويمها
يمكن القول إن استراتيجية التقييم الفعالة والدقيقة للمهارات قد تقوم على توظيف أشكال مختلفة من التقييم حيثما أمكن. فالمدارس والمعلمون يستخدمون حالياً مزيجاً من طرق تقييم إتقان المتعلمين للمهارات الأكاديمية التقليدية، ومن ثم يمكن تبني المقاربة ذاتها فيما يخص المهارات الأخرى. ومن الأسئلة الرئيسية عند اختيار أي شكل من أشكال التقييم والتقويم: فيم سيُستخدم القياس؟ وثمة أغراض كثيرة يمكن تحديدها، أبرزها أربعة هي: متابعة تعلم الطلبة وتقدمهم على المستويين الفردي والجماعي، ودعم تحسين التدريس، ورصد أداء النظام، وتحديد الأولويات من خلال إبلاغ المعلمين وأولياء الأمور بالكفايات التي تحظى بالتقدير. وبعض طرق التقييم أنسب لبعض الأغراض من غيرها؛ فأحكام المعلمين مثلاً أنفع لتحسين التدريس لكونها مباشرة وفورية، في حين تفضل الأنظمة حالياً التقرير الذاتي للطلبة عند تناول المهارات الأوسع لما يتيحه من إيجاز بتكلفة منخفضة نسبياً. أما رصد أداء النظام، لا سيما إذا امتد إلى مستوى المدرسة، فقد يتطلب مقاييس ختامية، كالدرجات المستمدة من التقييمات المباشرة، أو أحكام المعلمين، أو درجات سلالم التقرير الذاتي المستمدة من المسوح.
ويرى بيليغرينو وهيلتون أن ثمة شحاً في المقاييس عالية الجودة لتقييم المهارات الأساسية للقرن الحادي والعشرين. ولا تقتصر مشكلات قياس المهارات على المشكلات الفنية للقياس، بل ثمة طيف من التحديات المعرفية الناشئة عن أن قياسات المهارات تهدف إلى رصد مفاهيم كامنة، مما يجعل البحث في هذا المجال شديد الاعتماد على النظرية. ويتطلب تقييم المهارات وتقويمها عموماً مزيداً من العمل والتطوير، لا سيما مع تنامي أهمية المهارات الأوسع في الأنظمة المدرسية.
ومن سبل محاولة تجاوز قيود كل طريقة من طرق القياس استخدام مقاييس تقييم متعددة تدعم تثليث الاستنتاجات، إذ تتناول المقاييس المختلفة جوانب مختلفة من المفهوم وتقدم صورة أكمل. ويرى بعض العاملين في هذا الميدان أن تعدد القياسات أفضل. ويمكن أن يساعد توظيف مقاييس مختلفة للمهارات الأساسية، تتنوع بحسب غرض التقييم، في تجاوز القيود المنهجية المرتبطة بكل طريقة. كما قد تساعد المقاييس المتعددة في أن تعكس على النحو الصحيح التعقيد التعريفي في مجال المهارات. وقد أجرى باحثون متعددون عمليات تثليث لأشكال القياس المختلفة المستخدمة حالياً، وتتجه تحليلات البرنامج الدولي لتقييم الطلبة بصورة متزايدة إلى المقارنة بين المقاييس المباشرة والذاتية المتعلقة بالمهارات الأوسع. وتقوم المقاربة الحالية لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في تحسين القياس الذاتي على جمع تقارير الطلبة والمعلمين وأولياء الأمور والأقران.
